Компетенції майбутніх психологів для роботи із соціально дезадаптованими неповнолітніми

ПЕРСПЕКТИВИ ЗАСТОСУВАННЯ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ У ПРОЦЕСІ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ПСИХОЛОГІВ ДО РОБОТИ ІЗ СОЦІАЛЬНО ДЕЗАДАПТОВАНИМИ НЕПОВНОЛІТНІМИ

А.М. Грись

У статті розглядаються компетенції майбутніх психологів необхідні для успішної роботи із соціально дезадаптованими неповнолітніми. Виділено компоненти готовності: мотиваційний – бажання допомагати, альтруїзм, гуманність, духовність; когнітивний компонент – знання психологічних особливостей дезадаптованих, чинників та показників дездаптації, рефлексивний компонент: самопізнання, самовдосконалення; операційний компонент: методи, психотехніки та підходи до роботи; особистісні якості: емоційний та соціальний інтелект, адаптивність.

Ключові слова: компетенції, компетентність, компоненти компетент- ності, дезадаптовані неповнолітні, особистісні якості, професійна діяльність.

Актуальність дослідження. Проблема компетентності є міждисциплінар- ною і досліджується не лише у психології, а й у філософії, соціології, педагогіці та психолінгвістиці. Так, у філософському контексті одні автори співвідносять поняття «компетентність» з поняттям «культура спеціаліста», розуміючи її як рівень і якість володіння професійними вміннями та навичками. Інші розглядають професійну культуру особистості як стиль мислення і поведінки особистості в професійній діяльності детермінований загальним рівнем її розвитку.

У психологічній літературі також зустрічаються поняття близькі за змістом поняття «компетентність», такі як «компетенція», «професіоналізм», «майстерність», «готовність до діяльності», «професійно важливі якості», «професійна придатність», «результат освіти» (освіченість) тощо.

Теоретичним підгрунтям досліджуваної проблеми є основні положення діяльнісного підходу [1], [10], [17], загальнопсихологічного підходу до розуміння компетентності [5], [7], [11], системного підходу до аналізу професійної діяльності [4], [5], [8], [9], концепція професійного становлення фахівця у вузі [6-12], [5-19] та ін.).

Аналізуючи підходи вітчизняних і зарубіжних психологів до розуміння компетентності, можна виділити два етапи до визначення даного поняття. Впродовж першого періоду, до 70-х років XX століття, поняття «компетентність» і «компетенція» не розмежовувалися. В даний час є два варіанти тлумачення цих понять: вони або ототожнюються, або диференціюються. У першому випадку автори підкреслюють практичну спрямованість і під компетентністю (компетенцією) розуміють коло проблем, певне коло відповідальності і повноважень, сферу діяльності, яка є значущою для ефективної роботи організації в цілому, в якій індивід (кандидат, виконавець) повинен виявити певні знання, вміння, поведінкові навички, гнучкі здібності та професійно важливі якості особистості [9-14].

У другому випадку, диференціюючи поняття «компетентність» і «компетенція», автори вважають, що про компетентність суб’єкта можна судити тоді, коли компетенція потенційна стає компетенцією в дії. Вона залежить від прояву в дії умінь, навичок та інших якостей, які є основою компетентності, від їх вживання в реальній ситуації, в якій опиняється носій компетенції. Іншими словами, поняття «компетенція» використовується в літературі тоді, коли йдеться про результати виконання завдань та їх відповідність стандартам, підкреслюючи практичну дієву сторону («знаю, як»).

Тоді як поняття «компетентність» використовується для характеристики суб’єкта і включає особистісні якості («знаю, що»). В цьому випадку компетентність визначається як досягнутий особистістю рівень володіння необхідними, компетенціями, що забезпечують заданий стандарт ефективності вирішення нею професійних завдань. Наступним поняттям, близьким до поняття «компетентність», є «результат освіти (освіченість)», який розглядався в рамках компетентнісного підходу. Порівнюючи ці два поняття, Ю.Г. Татур робить висновок, що результат освіти є потенційним: він є основою для діяльності, компетентність же характеризує здатність особистості використовувати цю базу для успішної діяльності. Автор вважає, що компетентний спеціаліст з вищою освітою знає не тільки як зробити (уміння), але і чому треба зробити саме так, «здатний здійснити вибір з арсеналу своїх умінь, які найкращим чином відповідають умовам даної ситуації» [19, с. 7].

Основою для професійної діяльності є і «професійно важливі якості», які впливають на ефективність здійснення діяльності за основними характеристиками (продуктивність, якість, надійність). Проте, на відміну від компетентності, це лише необхідна, але не достатня умова для реалізації діяльності. Компетентність – це сам результат діяльності, реалізована можливість. Іншим суміжним поняттям можна вважати «психологічну готовність до діяльності», яку М.І. Дьяченко і А.А. Кандибович розуміють як «раніше набуті установки, знання та вміння – все, що забезпечує успішне вирішення завдань діяльності» [6, с. 26].

Інші автори трактують психологічну готовність як психічний стан, що являє собою єдність емоційно-вольових, пізнавальних і мотиваційних компонентів, які забезпечують можливість успішних дій. Основна відмінність психологічної готовності до діяльності від компетентності виявляється у часовій перспективі. Якщо готовність спрямована в майбутнє і своєю функцією покликана прогнозувати успішність вирішення завдань, то компетентність – підсумок освоєння знань, умінь і навичок, що забезпечують рівень вирішення проблем у професійній діяльності.

Як бачимо, у науковій літературі зустрічаються поняття, близькі за змістом до поняття «компетентність» («компетенція», «професіоналізм», майстерність», «готовність до діяльності», «професійно важливі якості», «професійна придатність”, “результат освіти» та ін). Однак існують і певні відмінності при уточненні їх сутності, тому в руслі нашого дослідження є необхідність більш глибокого аналізу підходів для розуміння компетентності майбутнього психолога у контексті роботи з соціально дезадаптованими неповнолітніми.

При роботі із зазначеним вище контингентом йдеться про соціально- психологічну компетентність майбутнього фахівця. Овчарова під нею розуміє здатність психолога використовувати знання й уміння для вирішення практичних завдань з метою організації ефективної взаємодії з клієнтом (групою) на основі правильного оцінювання (аналізу) ситуації, своїх психологічних особливостей та особливостей клієнта (групи). Структура соціально-психологічної компетентності майбутніх психологів включає в себе мотиваційно-ціннісний, операційний та функціональний компоненти.

Дослідники по-різному підходять до розуміння компетентності, виділяючи різні її види. У загальному вигляді під компетентністю розуміють “здатність окремої особистості або суспільства змінювати сформовану ситуацію і приймати, в зв’язку з цим відповідне рішення, що дозволяє досягти ефективного результату» [6]. У зарубіжній психології одні автори пов’язують компетентність з базовими характеристиками індивіда, які зумовлюють успіхи в певних видах активності, інші – зі здібностями, особистісними характеристиками, особистісними рисами і набутими знаннями.

Узагальнюючи погляди різних авторів, Ю.Ф.Майсурадзе виділяє три підходи до визначення компетентності.

Розглянемо більш детально аналіз підходів до розуміння компетентності. Прихильники психолого-педагогічного підходу вперше розглядають компетентність як інтегративну властивість особистості на прикладі педагогічної діяльності. Автори підкреслюють різні сторони цього явища. У зв’язку з цим, на перший план виходять або знання, досвід, або якості особистості, або окремі аспекти професіоналізму.
І.А. Зимова виділяє три основні групи компетентностей: компетентності, що стосуються самого себе як особистості; компетентності, пов’язані із взаємодією з іншими; компетентності, що стосуються діяльності, які виявляються у всіх її типах і формах.

Ю.В. Варданян розглядає компетентність педагога-психолога як складну систему внутрішніх психічних властивостей і станів особистості фахівця, його готовності до здійснення професійної діяльності і здібності (тобто вміння та можливості) виробляти необхідні для цього дії. Інші автори в рамках даного підходу, виділяють наступні види компетентності в діяльності педагога: спеціальну та професійну в межах дисципліни, що викладається, методичну в розумінні способів, формування знань, умінь; соціально-психологічну в орієнтованості в процесах спілкування; диференційно-психологічну – знання мотивів, здібностей учнів; аутопсихологічна – розуміння переваг та недоліків власної діяльності та особистості (Н.В. Кузьміна, 1990 р.).

Таким чином, в рамках психолого-педагогічного підходу автори розглядають компетентність як інтегративну якість особистості, основою якої виступають знання, вміння, навички, досвід, готовність до здійснення педагогічної діяльності, а також цінності та особистісні особливості вчителів.

Прихильники соціально-психологічного підходу розглядають поняття компетентності з точки зору комунікативної складової, виділяючи комунікативну, соціальну, соціально-психологічну та соціально-перцептивну компетентність. В даний час під комунікативною компетентністю більшість психологів розуміють вміння спілкуватися, тобто здатність встановлювати і підтримувати необхідні контакти з людьми, готовність особистості до спілкування та розвиток відповідних цінностей, установок і адекватних умінь.

Л.А. Петровська та Ю.М. Жуков [53; 54] використовують поняття “компетентність у спілкуванні» і визначають її як «здатність встановлювати і підтримувати необхідні контакти з іншими людьми» і ставлять завдання її розвитку за допомогою вдосконалення перцептивної, комунікативної та інтерактивної складової згідно структурування функцій спілкування, за Г.М. Андрєєвою. З цієї точки зору, компетентність у спілкуванні передбачає готовність і вміння будувати контакт на різній психологічній дистанції. Л.А. Петровська робить акцент на тому, що в позиції психолога важливим є не володіння якоюсь однією позицією як найкращою, а вміння гнучко, адекватно змінювати ці позиції, що і є істотним показником компетентного спілкування.

В 1970-1990рр. розробляється поняття соціальної компетентності, що характеризує взаємодію людини з суспільством, соціумом, іншими людьми.

Соціальну компетентність в психологічній літературі розглядають або як інтегративне поняття, що свідчить про рівень соціалізації особистості (Ж. Делор, Н.А. Рототаева), або як особистісну властивість, що забезпечує взаємодію людини зі світом на основі її ставлення до себе, суспільства, інших, до діяльності. Останнім часом соціальна компетентність співвідноситься з поняттям впевненість у собі.

Наступним видом компетентності, що розглядається з позиції взаємин між людьми, є соціально-психологічна компетентність, під якою зазвичай розуміють здатність індивіда ефективно взаємодіяти з оточуючими людьми в системі міжособистісних відносин.

А.В. Безсонова вважє, що соціально-психологічна компетентність – це не тільки володіння знаннями, що дозволяють судити про соціально-психологічні явища, а й здатність людини реагувати в заданих ситуаціях певним чином.

Таким чином, в рамках соціально-психологічного підходу компетентність, враховуючи різні її види, розглядається як здатність і готовність особистості до встановлення і підтримання необхідних контактів з іншими.

Прихильники загальнопсихологічного підходу розглядають компетентність як сукупність знань, умінь, навичок, необхідних для успішного науково обгрун- тованого здійснення обізнаності, авторитету в якій-небудь галузі. Ю.Ф. Майсурадзе додає, що в розумінні компетентності, крім загальної сукупності знань, важливу роль відіграють ще й знання наслідків застосування конкретного способу впливу, рівень, вміння та досвід практичного застосування знань.

Ю.Г. Татур, аналізуючи діяльність фахівця з вищою освітою, пропонує розуміти під компетентністю «інтегральну властивість особистості, що характеризує її прагнення і здатність» (готовність) реалізувати свій потенціал (знання, вміння, навички, досвід, особистісні якості та ін.) для успішної діяльності у певній – галузі» [19]. Автор зазначає, що компетентність використовується стосовно ситуації, в якій особистість виявляє здатність до успішної діяльності.

Таким чином, компетентність спеціаліста з вищою освітою – це виялені ним на практиці прагнення і здатність (готовність) реалізувати свій потенціал для успішної творчої (продуктивної) діяльності у професійній та соціальній сфері, усвідомлюючи її соціальну значущість і особисту відповідальність за результати, необхідність постійного вдосконалення.

М. Кашапов під компетентністю розуміє здатність особистості перетворювати свої знання в професійні дії (вміння, навички), що забезпечує стабільно високі результати діяльності та дозволяє досягати поставлених цілей в конкретній ситуації.

Ряд вітчизняних і зарубіжних психологів вважають, що компетентність виступає не структурою або рівнем розвитку, а якістю психічних процесів (Х.Г. Гадамер, 1988; 1965; Р.М. Загайнов, 2001). З цієї, точки зору, компетентність виявляється психологічною системою забезпечення якості і має такі властивості: можливість розвитку, причому розвитку за допомогою формування індивідуального стилю діяльності (Е.А. Клімов, 1998), комплексною будовою (єдність емоційних, мотиваційних і когнітивних структур), а також наявністю екзистенційної складової (існування в нереальному просторі та часі).
На думку В.Ф.Спиридонова, розвинена компетентність пов’язана з оволодінням певною професійною мовою і набором якихось спеціальних уявлень чи «схем», у тому числі про самого себе. Автор вважає важливими складовими компетентності наявність самої потреби бути компетентним (мотиваційний аспект), а також бажання самостійно формулювати завдання і долати труднощі у вирішенні проблемних ситуацій. У другому випадку компетент- ність є явищем абсолютним (вона або є, або ні), а критерії, які вказують на її наявність, не пов’язані з параметрами процесу або результатом діяльності.

Аналіз вітчизняної літератури показав, що, з точки зору даного підходу, авторами пропонується два види компетентності: професійна, і психологічна.

А.К. Маркова [11] у професійній компетентності виділяє спеціальну (професійну), (володіння власне професійною діяльністю на достатньо високому рівні, здатність проектувати свій подальший професійний розвиток), соціальну (вміння ефективно працювати, спільно), особистісну (володіння прийомами особистісної саморегуляції, самовираження і саморозвитку, засобами» протистояння професійним деформаціям особистості, здатність приймати рішення, здатність самостійно здобувати нові знання, уміння) та індивідуальну (готовність до професійного зростання, вміння організувати раціонально свою працю, мотивація досягнення, прагнення до якості своєї роботи, оптимізм). Наявність всіх аспектів компетентності, на думку автора, означає досягнення особистістю зрілості у своїй професійній діяльності, характеризує становлення особистості та індивідуальності професіонала.

Як бачимо, дослідники пропонують розуміти під компетентністю складне психічне утворення і вважають, що вона не зводиться до розрізнених знань, умінь, а є інтегративною характеристикою цілісної особистості, професіонала, що передбачає мотивацію до засвоєння знань і умінь, особистісні якості, здатність до вирішення проблемних завдань.

З точки зору соціально-психологічного підходу, структурні компоненти комунікативної компетентності представлені у вигляді єдності цінностей, цілей, контактів, досвіду, вмінь і навичок.

Більшість авторів загальнопсихологічного підходу структуру психологічної компетентності, розглядають з точки зору системного підходу (О.М. Іванова, Б.Ф. Ломов, Г.В. Суходольський, Р.Х. Тугуші, В.Д. Шадриков), розуміючи під компетентністю багаторівневе утворення, що складається з компонентів когнітивного, експресивного й інтерактивного характеру. Автори вважають, що компетентність – складна єдина-система внутрішніх психологічних складових і властивостей, особистості, фахівця, що включають в себе знання та вміння. При цьому вони не заперечують зв’язок із глибинними властивостями особистості – з потребою у спілкуванні, упевненістю в собі і самооцінкою, а також такими характеристиками як кількість і якість вирішених завдань, результативність та успіх у проблемних ситуаціях. Сюди ж Р.Х. Тугуші додає і знання наслідків застосування конкретних способів впливу і їх ефективності.

З позиції структури здібностей при комплексному вивченні механізму психічних функцій розвиток психічних властивостей виявляється як розвиток функціональних, операційних та мотиваційних механізмів (Б.Г. Ананьєв; 1991). З цієї точки зору, ряд авторів вбачають у вирішенні проблемних ситуацій взаємодію трьох компонентів: мотиваційно-ціннісного, операційного та функціонального (А.К. Маркова, Л.В. Черемошкіна та ін.).

Мотиваційно-ціннісний компонент автори представляють у вигляді пускового механізму для активізації психіки, її налаштування та мобілізації на майбутню діяльність, створення умов для функціонування здібностей.

Операційний компонент, на думку авторів, включає в себе набір операцій або способів, за допомогою яких, здійснюється реалізація усвідомленої мети в кінцевий результат. Такими операціями є знання, вміння, навички, досвід. В основі функціонального компонента розуміється та нейрофізіологічна основа, яка закладається генетично і становить природну основу людини. У функціональному компоненті відображені структурні одиниці свідомості (психічні процеси: пам’ять, мислення, увага, мова тощо) і функціональні стани (саморегуляція, працездатність, стан задоволеності, незадоволеності та ін.).

Д.Шон у своїй концепції розглядає компетентність як дворівневе утворення, перший рівень якої представляє форму імпліцитного знання («знання в дії»), а другий, рефлексивний, складається з двох компонентів – «рефлексія в дії» та «рефлексія про дію».

Стосовно професійної діяльності в структурі компетентності Т.Ю. Базаров, Ж.Д. Гараніна виділяють три складові: методичний компонент, організаційний і соціальний.

Методичний блок, на думку авторів, включає професійні вміння, спеціальну компетентність, прагнення до самовдосконалення, професійну самосвідомість, широкий кругозір і освітній рівень соціальних працівників. В організаційний компонент входять організаторські здібності, цілеспрямованість, впевненість в собі, оперативність, уважність і толерантність. У соціальний компонент автор включив адаптивність, комунікативність і самоефективність, емпатію і гуманність.

В рамках діяльнісного підходу багатьма авторами надається важлива роль когнітивному і аффективному компонентам. Так, Н.К. Обозов [13] структуру компетентності представляє через поведінковий, афективний і когнітивний компоненти.

Поведінковий і афективний компоненти, на думку автора, включають результати діяльності і стану особистості, когнітивний же визначається як усвідомлення суб’єктом об’єкта. Ж.Г. Гараніна пропонує в структурі компетентності відображати цілісність, яка представляється такими елементами системи та їх взаємозв’язком один з одним: когнітивний (інтелектуальний) і практичний. Когнітивними елементами автор визначає систему психологічних знань і психологічне мислення, а практичними – вміння і навички практичної взаємодії з людьми.

В.Ф. Спиридонов виділяє в структурі компетентності об’єднання емоційних, мотиваційних і когнітивних структур. Дж. Равен вважає, що компетентність – це специфічна здатність, необхідна для ефективного виконання конкретної дії в конкретній галузі і включає вузькоспеціальні знання, особливого роду предметні навички, способи мислення, а також розуміння відповідальності за свої дії . Класифікуючи види компетентності, автор виділяє вищі компетентності, які незалежно від того, в якій конкретній сфері вони виявляються, припускають наявність у особистості високого рівня ініціативи, здатності організувати інших для досягнення поставлених цілей, готовність оцінювати і аналізувати соціальні наслідки. Причому автор підкреслює, що «види компетентності» – суть «мотивовані здібності».

Таке широке визначення понятійного змісту компетентності істотно ускладнює її вимір і оцінку як результат навчання, на що звертають увагу багато дослідників.

У зв’язку з цим виникає необхідність виділення ключових компетенцій, до переліку яких входять: ціннісно– смислова, загальнокультурна, навчально- пізнавальна, інформаційна, комунікативна, соціально-трудова, особистісна компетенція.

Для того щоб упорядкувати подальше трактування компетентностей, розробники «Стратегії модернізації змісту освіти» пропонують розмежування компетентностей за сферами, вважаючи, що в структурі ключових компетентностей повинні бути представлені [19, с. 15]:
– компетентність у сфері самостійної пізнавальної діяльності, заснована на засвоєнні способів набуття знань з різних джерел інформації;
– компетентність у сфері цивільно-громадської діяльності (виконання ролей громадянина, виборця, споживача);
– компетентність у сфері соціально-трудової діяльності (у тому числі вміння аналізувати ситуацію на ринку праці, оцінювати власні професійні можливості, орієнтуватися в нормах і етиці взаємин, навички самоорганізації);
– компетентність у побутовій сфері (включаючи аспекти власного здоров’я, сімейного буття та ін.);
– компетентність у сфері культурно-дозвіллєвої діяльності (включаючи вибір шляхів і способів використання вільного часу, культурно і духовно збагачуючих особистість).

Висновки
Як засвідчує аналіз наукових підходів з проблеми дослідження компетентність являє собою складне, багаторівневе, цілісне, системне особистісне утворення, яке включає сукупність взаємопов’язаних між собою елементів, які в узагальненому вигляді описуються в межах емоційних, мотиваційних і когнітивних структур.

Окрім класичних виділяють такі компоненти як функціональний, ціннісно- смисловий, рефлексивний, операційно-технологічний, практичний, етичний, поведінковий, організаційний та інші. Усі вони тісно пов’язані між собою та доповнюють один одного інтегруючи у собі психофізіологічні, соціальні, психологічні та педагогічні аспекти.

Виділяють також різні види компетенцій: психологічна, соціальна, спеціальна, особистісна, індивідуальна, які у свою чергу включають підтипи, чи елементи тісно пов’язані між собою.
Серед ключових компетенцій, які стосуються роботи із соціально дезадаптованими неповнолітніми можна виділити наступні: мотиваційна готовність до роботи із зазначеним контингентом, яка визначається ціннісно- смисловими орінтирами майбутнього фахівця (бажання допомагати, альтруїзм, гуманність).

Когнітивний компонент готовності: знання психологічних особливостей дезадаптованих неповнолітніх (порушення емоційної, когнітивної, поведінкової), дефекти соціалізації тощо. Особистісні якості майбутніх психологів: врівноваженість, емоційний та соціальний інтелект, адаптивність, рефлексивні навички. Операційно-практичний компонент – оволодіння психо- логічними технологіями та сучасними підходами до роботи з соціально- дезадаптованими неповнолітніми.

Література

  1. Аллахвердов В.М. Сознание как парадокс. / Аллахвердов В.М. (Экспе-
    риментальная психологика, т. 1) — СПб: «Издательство ДНК», 2000. — 528 с.
  2. 2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. – М. : Наука, 1977; СПб.: Питер, 2001. — 272 с.
  3. Божович Л.И. Проблеми формирования личности : избр. психол. Труды/ Л.И.Божович; под ред. Д.И.Фельдштейна.- М. : Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЗК», 1997. – 347 с.
  4. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека/ А.А.Деркач// Методолого-прикладные основы акмеологический исследований. – М. : РАМС, 2000. – 223 с.
  5. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. – СПб.: Питер Ком, 1999. – 368 с.
  6. Дьяченко М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности/ В.К. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. – Минск : Изд-во БГУ, 1976. -176 с.
  7. Зимняя И.А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. – М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
  8. Климов Е.А. Некоторые психологические принципы подготовки молодежи к труду и выбору профессии / Е.А. Климов // Вопросы психологии. – 1985. – No4.
  9. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических спосібностей / Н.В. Кузьмина. – Л. : Изд-во ЛГУ, 1961.
  10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М. : Политиздат, 1977. – 304 с.
  11. Маркова А.К. Психология профессионализма /А.К.Маркова.– М., 1996.
  12. Митина Л.М. Психологические основы профессионального развития личности в системе «человек – образование – профессия» / Л.М. Митина // Человек– образование– профессия: материлы V Междунар. научно-тракт. конф. (6-8 июля 2009 г.). – М. : ПИ РАО, МГППУ, 2009. – 303 с.
  13. Обозов Н.Н. Психологическая культура взаимных отношений /Н.Н. Обозов.-Л., 1981.
  14. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования : учеб. пособ. для студентов вузов и практических работников / Р.В. Овчарова. – М. : ТЦ “Сфера”, 2000. – 448 с.
  15. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека / Ю.П. Поваренков. – М., 2002.
  16. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С. Пряжников. – М. : Ин-т практ. психологии; Воронеж : НПО “МОДЭК”, 1996. – 256 с.
  17. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание / С.Л.Рубинштейн. – М. : Наука, 1957. – 328 с. ; СПб : Питер, 2003.
  18. Самыкина Н.Ю. Формирование личностной готовности психологов к первичной профилактике наркомании в среде старшеклассников: автореф. дисс. на соискание научн. степени канд. психол. наук: спец. 19.00.07 «Педагогическая психология и возрастная психология» / Н.Ю. Самыкина. –
    Калуга, 2002.
  19. Татур Ю.Г. Высшее образование: методология и опыт проэктирования. Учебно-методическое пособие. / Татур Ю.Г., М.: Логос Университетская книга, 2006. – 2006. – 153 с.

В статье рассматриваются компетенции будущих психологов необходимые для успешной работы с социально дезадаптированными несовершеннолетними. Выделены компоненты готовности: мотивационный – желание помогать, альтруизм, гуманность, духовность; когнитивный компонент – знание психологических особенностей дезадаптированных факторов и показателей дездаптации, рефлексивный компонент: самопознание, самосовершенствование; операционный компонент: методы, психотехники и подходы к работе; личностные качества: эмоциональный и социальный интеллект, адаптивность.

Ключевые слова: компетенции, компетентность, компоненты компетентности, дезадаптированные несовершеннолетние, личностные качества, профессиональная деятельность.

The article deals with the competence of future psychologists need to succeed with social maladjusted juveniles. Highlighted components of readiness: motivation – the desire to help, altruism, humanity, spirituality, cognitive component – Knowledge of psychological features maladjusted, factors and indicators dezdaptatsiyi, reflective components: self-knowledge, self-improvement, operational components: methods and approaches to psycho-work; personal qualities: emotional and social intelligence, adaptability.

Key words: competence, competence, competency components, adapted juveniles, personal characteristics, professional activities.

 

Будь-яке використання матеріалів сайту дозволяється лише із зазначенням авторства (Автор: Антоніна Грись) та активним посиланням на сайт ( www.antoninagris.com.ua )

Залишити відповідь